▲金老师给同学们讲解中考作文的审题。

海旺学校 金星闪

一、核心概念：基于语文教育现状的再定义

当前语文教育领域，“速成法”“刷题训练”“应试技巧”等倾向仍普遍存在，语言积累的“慢功夫”被忽视，人文情怀的培育常与能力训练割裂。正如《义务教育语文课程标准（2022年版）》所言，“语文课程应引导学生热爱祖国语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语文实践，积累语言经验”，但实践中“重技轻道”的偏差仍需纠偏。基于此，笔者提出的“养育语文学习法”，旨在回归语文教育本质——以“养”促“长”，以“育”润“心”，让语文学习真正成为学生生命成长的内在需要。

（一）“养育”的语义溯源与教育转译

“养育”一词在《现代汉语词典》（第7版）中被释为“抚养和教育”，其中“抚养”强调“爱护并教养”，“教养”则指向“文化与品德的修养”。在教育语境中，“养育”可转译为动词性的“爱护并教育培养”，或名词性的“通过教育培养形成文化与品德修养的过程”。区别于日常语境中“养育子女”的生物属性，“养育语文学习法”的“养育”聚焦教育场域，强调通过语言实践与人文浸润，实现学生语文能力与人格发展的双向成长。

（二）“养育语文学习法”的研究对象与核心指向

这里的研究聚焦初中语文课堂与课外自学场景，以初中生为对象。“养育”的核心指向有二：其一，“养”学生的语文学习力，即通过满足学习需求、顺应成长规律，育学生的“阐释力、品鉴力、批判力、建构力”，从而培育学生“听、说、读、写、思、结”的关键能力；其二，“育”学生的言语人格，即通过语言文字的浸润与实践活动，实现“人心、人性、人格”的涵养，为其终身发展奠基。

（三）“学习力”的理论定位与研究选择

学习力内涵存在能量观、品行观、素质观、能力观四种主流界定。本研究采纳“能力观”，学习力是通过知识获得与运用改变状态的动态能力系统，参考瞿静老师提出的“以听、说、读、写等渠道获取知识，通过实践、反思实现新思维与新行为的动态系统”，将“养育语文学习力”具象化为可操作、可观测的语文关键能力发展过程，确保研究的实践导向。

二、内涵解析：“养”与“育”的共生逻辑

（一）“养”：以兴趣为基，培育自发生长的学习力

“养”在“养育语文学习法”中侧重“生长性培养”，核心目标是激发学生的内在学习动力，养成终身受益的语文习惯。其内涵包含三层次：

1.爱护学习需求：尊重初中生的认知特点与心理规律，保护其对语言文字的好奇心。例如，在文言文教学中，传统模式常直接讲解“之乎者也”的用法，学生易觉枯燥；而“养育语文”则设计“古今对话”游戏——用文言文描述“课间十分钟”的场景，如“铃响，众奔而出，或蹴鞠，或弈棋，喧声盈室”等，让学生在趣味表达中主动感知文言的简洁之美。

2.满足成长需要：顺应“从具体到抽象”的认知规律，设计阶梯式学习任务。以写作教学为例，七年级引导学生观察校园植物，如记录“绿萝的叶片如何从新绿舒展为深绿”，培养细节捕捉能力；八年级过渡到“植物生长日记”，结合天气、浇水频率记录变化，训练逻辑连贯性；九年级则要求撰写“生命的成长”主题议论文，如以植物生长类比人生挫折，实现从“具体描写”到“抽象思考”的跃升。

3.养成终身习惯：将“学习”从课堂延伸至生活，让语文成为“内在需要”。笔者的教学实践中，要求学生每日记录“三行日记”，如一句观察、一句感悟、一句摘抄。有学生坚持两年后写道：“现在看到晚霞，第一反应不是‘好看’，而是‘落霞与孤鹜齐飞’；读到‘母亲的白发’，会自然想起史铁生的‘咱娘儿俩在一块儿，好好儿活’——语文已经长在我心里了。”

（二）“育”：以教化为径，培育人格健全的言语者

“育”在“养育语文学习法”中侧重“提升性教化”，核心目标是通过语言实践实现人格熏陶，培养“有道德、有思想、有修养的文化人”。其内涵包含三维度：

1.思维的培育：针对“重理解轻思考”的积弊，笔者提出“思为核心”的学习理念。如在《孔乙己》教学中，传统模式多聚焦“孔乙己的悲剧原因”，而“养育语文”则设计“孔乙己是否值得同情”的辩论环节。学生需从“文本细节”如“排出九文大钱”的“排”字体现的拮据与自尊、“时代背景”如科举制度对读书人的精神摧残、“人性复杂性”如孔乙己的迂腐与善良并存的多角度分析。有学生在辩论中总结：“孔乙己的可悲，不在他偷书，而在他至死都没明白——读书是为了‘用’，不是为了‘装’。”这种“浅层感知→深度思辨”的思维训练，正是“育”的体现。

2.整合的培育：将“结”即总结与整合作为关键能力培养。以《背影》教学为例，传统模式常让学生概括“父亲送别”的情节，而“养育语文”则引导学生绘制“父爱细节思维导图”：一级分支为“动作描写”，如爬月台、托行李、塞橘子，二级分支标注“蹒跚”“肥胖的身子向左微倾”等关键词；一级分支为“语言描写”，如“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动”，二级分支分析“朴素语言中的牵挂”；最后整合“环境描写”，如车站的拥挤、月台的陡峭，归纳“细节描写需紧扣情感主题”的规律。这种“单篇→单元→整本书”的知识统整训练，使学生从“碎片化记忆”转向“结构化认知”。

3.人格的培育：语文的“育人”功能需依托语言实践“隐性渗透”。如在“家书写作”专题中，学生需完成三个任务：①采访长辈，如记录“爸爸年轻时第一次上班”“妈妈学骑自行车”等家族故事；②整理素材，如筛选最能体现亲情的细节；③撰写“给父母的一封信”。一名学生在信中写道：“原来妈妈当年为了给我买钢琴，每天下班后去夜市摆摊，手被冻得通红……”这种“真实表达”不仅提升了写作能力，更让学生在共情中理解亲情，实现“以文化人”。

（三）“养育一体”：区别于同类概念的独特性

相较于“生命化语文”侧重语文与生命的联结，“慢语文”强调教学节奏的放缓，“养育语文学习法”的独特性在于“养育一体”的动态过程——既注重语言能力的“生长性培养”（养），又强调人格情操的“浸润式教化”（育），二者在实践中“养中育，育中养”相互渗透、螺旋上升。例如，养思维能力的“思”的训练需依托育文化底蕴的“整本书阅读”，如读《乡土中国》时，学生既要梳理“差序格局”的概念（养思维），又要结合“春节回家抢票”“家族微信群聊天”等生活场景，理解其现实意义（育认知）；“结”的实践（养整合能力）需融入“家书写作”（育情感人格），如通过整理家族故事，学生既学会“按时间顺序组织内容”（养能力），又在倾听长辈经历中懂得“珍惜当下”（育品格）。最终实现“能力”与“品格”的共生。

三、实践验证与反思

为验证“养育语文学习法”的有效性，笔者率领深圳市五区十一校十五位一线教师在所在学校开展为期两年的教学实验，每所学校实验班和对照班同年级各40人参与实验。实验班采用“养育语文”模式，如“读、疑、悟、练”环节设计贯穿教学流程、每日“三行日记”等，对照班采用以教师讲解为主的传统教学模式。结果显示：

学习力提升：实验班学生“听、说、读、写、思、结”六项能力测评平均分（82.3分）显著高于对照班（68.7分）（p<0.05）；

兴趣与习惯：实验班92%的学生表示“期待上语文课”，78%能坚持每日阅读30分钟，均高于对照班（65%、45%）；

人格发展：问卷调查显示，实验班学生在“同理心”“批判性思维”“文化认同”等维度的得分（分别为4.2、3.9、4.1，满分5分）显著高于对照班（3.5、3.2、3.6）。

当然，研究仍存在不足：如“养育”的评价体系需进一步细化，如如何量化“人格发展”，“思”“结”能力的培养策略需更普适化，如不同学情班级的适应性。未来将结合更多教学案例与长期追踪数据，完善“养育语文学习法”的理论框架与实践路径。

结语

“养育语文学习法”不是标新立异的口号，而是回归语文教育本质的探索——它以“养”呵护兴趣，以“育”涵养学习力和人格，让语文学习真正成为学生“生命成长的一部分”。在“核心素养导向”的课程改革背景下，这一方法为破解语文教育“重技轻道”“急功近利”的困境提供了新的实践思路。

参考文献：

［1］陈维维等.学习力内涵的演变与重构［J］.教育研究，2019（12）：89-98。

［2］瞿静.论学习力理念从管理学向教育学领域的迁移［J］，教育理论与实践，2008（22）：45-48。

［本文系深圳市教育科学“十四五”规划2021年度成果培育课题“‘养育’初中生语文学习力的实践研究”（立项编号：cgpy21025）研究成果］